Школа и мысль: психолого-педагогический ответ на акт вандализма
В июле 2014 года в средней школе первого класса на окраине Рима было запрошено вмешательство в отношении эпизода вандализма, совершенного некоторыми учениками прошлого года, которые вошли в здание школы в период после окончания уроки.
Тот факт, что мальчики, которые учились в прошлом году, были вовлечены в вандализм, положительно завершив свой путь в этой школе, сделал необходимость придать логику и смысл тому, что произошло, еще более насущной. Отсюда просьба о вмешательстве TSMREE Asl RmB с участием команды, состоящей из доктора Латини, в сотрудничестве с доктором Настасией и специалистами службы доктора Пьомбо и членами Психологическая команда Psy + Onlus.
ВВЕДЕНИЕ
В июле этого года в средней школе на окраине Рима было запрошено вмешательство в отношении эпизода вандализма, совершенного некоторыми учениками прошлого года, которые вошли в здание школы в тот период. после окончания уроков.Актуальность этого эпизода и причиненный материальный ущерб заставили администрацию школы официально сообщить в местные правоохранительные органы, хотя и анонимно. Кроме того, Исполнительный штаб предпринял шаги, чтобы немедленно дать первый ответ на отклоняющиеся действия, совершенные в школе, посредством неформального общения с родителями тех детей, которые знали о том, что произошло и кто принимал участие по-разному в эпизоде.
Школа предприняла шаги для того, чтобы собрать учеников и родителей для реальной оценки нанесенного ущерба и согласовать конкретный метод исправления, чтобы восстановить использование поврежденной школьной среды.
Тот факт, что мальчики, которые учились в прошлом году, были вовлечены в вандализм, положительно завершив свой путь в этой школе, сделал необходимость придать логику и смысл тому, что произошло, еще более насущной. Отсюда просьба о вмешательстве TSMREE Asl RmB с участием команды, состоящей из доктора Латини, в сотрудничестве с доктором Настасией и специалистами службы доктора Пьомбо и членами Психологическая команда Psy + Onlus.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
Служба, которая занимается защитой и реабилитацией людей старшего возраста, обязалась срочно отреагировать на запрос школы (благодаря предыдущему сотрудничеству между двумя учреждениями, которое облегчило общение), исходя из идеи, что психологическое вмешательство в Эти случаи имеют своей первой целью расширение прав и возможностей: построить значимую связь между действием и намерением, которая позволяет человеку вновь обрести чувство собственного поведения. Эта цель может быть достигнута с помощью пространств и мест для «размышлений», в которых можно мысленно представить общение, заключенное в трансгрессивном действии.
Вернув Фонаги, ментализировать это процесс, посредством которого человек неявно и явно интерпретирует свои собственные действия и действия других, считая их значимыми в отношении намеренных психических состояний, например личных желаний, потребностей, чувств и мотиваций.
Подростки обычно выражают переживания, эмоции и мысли, о которых они не подозревают, легче с помощью жестов и действий, поведения, которое лишь позже становится вербальным. Разобраться в загадочных жестах подростков, рассматриваемых как индивидуально, так и в группах, - это особая задача взрослых, которые выполняют образовательные функции или организуют мероприятия для поддержки роста или предотвращения дискомфорта по отношению к подросткам.
Девиантное действие, экстремальное действие, является драматическим общением, признаком серьезного затруднения умственной деятельности. Поэтому было решено привлечь к вмешательству учащихся и их референтных взрослых (родителей и представителей образовательного учреждения), предлагая пространство для размышления о том, что произошло, и его последствий, высказывания и сдерживания возникших чувств и поощрения более прямое и конструктивное общение между сторонами, участвующими в посредничестве.
МЕТОДОЛОГИЯ ВМЕШАТЕЛЬСТВА
Проект вмешательства, изначально задуманный командой, был организован в три отдельных момента.
Первый этап посвящен презентации команды и размышлениям о мотивации и методах вмешательства.
Второй этап, на котором родители и дети были приглашены работать отдельно над эмоциями, связанными с тем, что произошло.
Третий этап, пленарное заседание, на котором один представитель от каждой группы при адекватной поддержке команды читал и пересказывал то, что было выявлено ранее. Основная цель заключалась в том, чтобы дать возможность ясного и прямого сообщения о соответствующих позициях, а также облегчить понимание значений действий мальчиков.
Чтобы избежать как можно большего сопротивления и смущения, мы решили попросить каждого из нас написать анонимно на 5 листах эмоций, связанных с нашим опытом, чтобы затем отразить в группе то, что возникло.
Вмешательство проводилось гибким образом, исходя из контекста, участия и доступности, отчасти времена не соблюдались, так как, прежде всего, группа взрослых не очень участвовала, а группа мальчиков была более многочисленны.
Что касается группы детей, они, похоже, были готовы сотрудничать, хотя и в индивидуальном разнообразии выражения и определения своих эмоций, с очевидными трудностями со стороны некоторых из них углубить свое отражение. Однако климат был позитивным и спокойным.
Мальчики согласились друг с другом, что они не заранее продумали вандализм, а скорее что они проникли в школу с намерением возместить ущерб другой группе сверстников. Они боялись, что их будут обвинять несправедливо, так как они ранее вошли в школу и были сфотографированы местным жителем.
Появилась легкость, с которой эти и другие дети могли посещать школу в дневное время, и то, как это давно стало «ритуалом». Школа представляла для них дом, знакомое место, защищенное от нападений других детей в этом районе, где они могли испытывать групповую принадлежность и свободу, но всегда соблюдая правила, поскольку за любым нарушением следовало чувство вины и возмещение. Не было никакой враждебности по отношению к школе или учителям, но, напротив, мальчики четко и настойчиво выражали, как сильно они наполнили это место интенсивными и приятными эмоциями, которые невозможно было испытать в других местах. Факт незаконного проникновения в здание, о котором мальчики, казалось, знали, также позволял испытать определенное волнение.
Ни один из мальчиков не может объяснить или осмыслить внезапный переход от восстановления ущерба для других к разрушению места, которое, кроме того, настолько важно и позитивно, настолько, что возникла необходимость успокоиться по сравнению с тем, что его не считают «сумасшедшим». В любом случае возникло желание оставить след до окончания школы, поскольку мальчики думали о чем-то поразительном, но прекрасном.
После действия возникли негативные эмоции, осознание того, что они совершили ошибку, но, прежде всего, страх перед последствиями и неудовольствие невозможностью больше ходить в школу. Лишь немногие из мальчиков преодолели страх и признались родителям в том, что произошло до того, как их оповестили другие.
По сравнению с просьбой записать 5 эмоций, которые они испытывали в связи с этими недавними событиями, почти все мальчики ответили очень быстро, продемонстрировав хорошее понимание своих чувств. Возникшие эмоции записывались на доске, показывая детям, что между ними много общего. Негативные эмоции в основном возникали, прежде всего, в моменты до и после акта:
- Гнев по отношению к «предателям» (тем, кто шпионил) и беспокойство, также в форме соматизации (бессонница, отсутствие аппетита), быть обнаруженным;
- Гнев за его неспособность к самоконтролю и чувство вины за то, что они нарушили ценности и правила, переданные родителями;
- Вина за совершенное деяние;
- Сожаление о том, что вызвало потерю свободного места, о котором они заботились, и, по крайней мере, о частичном разделении группы с переходом в среднюю школу;
- Страх перед возможными последствиями акции, в частности в отношении возможности сообщения в новые школы и отрицательного ярлыка. По явному запросу мальчики отметили правильность такого последствия, учитывая их поведение и страх того, как это может повлиять на их будущее;
- Страх перед родителями
- Радость, счастье и веселье не связаны с актом, а с предыдущими моментами жили в школе.
В работе с родителями, которая была короче для немногих участников и в которой также участвовали декан и заместитель декана, матери выражали эмоции гнева, обиды, отчаяния и разочарования, а также беспокойства, боли, смятения и грусти. Возникли чувства стыда, вины, неудач и сомнений, особенно в том, что касается воспитания детей.
В последнюю половину утра было разоблачено то, что появилось у детей и родителей.
В частности, была подчеркнута положительная роль, которую школа взяла на себя для детей, и возможность того, что их жест мог быть связан с необходимостью его покинуть, а в более широком смысле - с амбивалентностью и болью, характерными для этой фазы роста.
Действие также было переосмыслено как «племенной ритуал», в котором мальчики увлекались групповой динамикой, не имея возможности сдерживать себя. Поэтому была подчеркнута индивидуальная ответственность индивидуума и важность сохранения способности различать как можно больше.
Это также было подчеркнуто в отношении чувства стыда родителей, которые чувствовали, что действия их детей повлияли на их роль и их благие намерения, им было очень неудобно иметь дело со школой и с очевидными трудностями в понимании того, насколько Это случилось. Им помогли осмыслить важность ответственности родителей за поведение своих детей, а также необходимость информировать их о необходимости сдерживания и руководства в процессе роста.
ВЫВОДЫ
Работа, проведенная с молодежью, позволила выявить сильные чувства принадлежности к группе и к схоластическому контексту, жившему прежде всего вне классного времени. Школа, казалось, не характеризовалась отрицательными эмоциями, такими как враждебность или равнодушие, но - вопреки тому, как ущерб мог быть рассмотрен - как существенный контейнер, знакомый и защищенный внешним миром, который не всегда приветствует. В нем эти подростки чувствовали, что могут испытывать свободу и способность ограничивать себя, но, прежде всего, ритуальные групповые переживания, характеризуемые эмоциями радости и веселья, все в измерении, скрытом от мира взрослых. Разрушение места, которое так любят дети, собирающиеся сменить школу, относится к амбивалентности, типичной для этой фазы жизни, в которой освобождение требует нарушения предыдущих балансов и, следовательно, также вызывает грусть по поводу того, что осталось позади. самостоятельно. В этом смысле подобное действие может быть прочитано, по крайней мере частично, как выражение боли из-за потери контекста и особенно значимых ссылок.
Изначальное желание оставить положительный знак прохождения в этой школе, выраженное детьми, также может заставить задуматься о желании проявить себя, возможно, из-за страха остаться незамеченным и забытым.
Трансгрессивное групповое действие как инициация, часто кровавая, кажется ритуалом, позволяющим навсегда отделиться от детства и в то же время «переродиться взрослыми», оно имеет функцию создания разрыва между детством и юностью, его можно обозначить как мост действия, мост, который многим приходится преодолевать, болезнен и пугает, «сильное» действие позволяет вам прыгнуть за его пределы, не беспокоясь о последствиях. Важна принадлежность, хотя и на мгновение, к группе и совместное движение к встрече с новой реальностью.
Сами по себе отклоняющиеся действия требуют сложных ответов, поскольку их коммуникативное измерение многообразно: инструментальное и выразительное, индивидуальное и / или групповое, с одной стороны, поэтому требует этико-нормативной функции, которая отвечает на просьбу о содержании, выраженную подростком через девиантное действие и, с другой стороны, вспомогательная функция, направленная на содействие процессу присвоения значения и приобретения навыков подростком.
Чрезвычайный характер запроса о помощи со стороны школы и необходимость сдерживать посредством вмешательства сдерживание во время серьезного кризиса не позволяло исследовать аспекты, которые в других обстоятельствах имели бы достаточно места. Действительно, жест и чувство действия детей могут быть полностью поняты только в том конкретном контексте, в котором они произошли, и, в частности, в отношениях этих детей с образовательным учреждением. Школа, по-видимому, отрезана от какой-либо вовлеченности / ответственности в отношении того, что произошло.
Трудность, с которой сталкиваются родители детей в аффективном содержании своих детей, может восприниматься как трудность, которая косвенным образом затрагивает и школу, которая, будучи не в состоянии дать безопасные границы (см. проницаемость здания, которая относится к другим типам границ), очевидно, испытывает трудности в сдерживании своих учеников и в установлении тех ограничений, которые они - с типичной амбивалентностью их эволюционной фазы - с одной стороны, критикуют, бросают вызов Они атакуют, но с другой стороны, они сильно ищут. Можно предположить, что мальчики сердито реагируют не на попытку учреждения установить пределы, а на его собственную неспособность сделать это, не ставя себя авторитетным и взрослым образом по отношению к ним.
В этом смысле трудности, с которыми сталкиваются родители в отношении того, чтобы относиться к своим детям сдержанно, также, по-видимому, влияют на образовательное учреждение, являющееся носителем более сложного и амбивалентного вопроса, чем официально продвинутый.
БИБЛИОГРАФИЯ
Charmet GP Новые подростки. Раффаэлло Кортина, Милан, 2005.
Фонаги П., Таргет М., Приложение и отражательная функцияРаффелло Кортина, Милан, 2001.
Маггиолини А., Рива Е.Трансгрессивные подростки. Девиантные действия и ответы взрослых, Франко Анжели, Милан, 2003.
Масиелло S., Della Rovere P .. Fierro C., Latini L., Девиантные подростки: психологическое вмешательство в криминальный контекст, в «Психо-объективе» н. 2 год 2008 стр. 87-98.
